施教授诊课|杨火珠  施茂枝：小学习作教学需要怎样的情境

统编本教材四年级下册第四单元的习作是“我的动物朋友”。教材预设好了三个情境，让学生选择一个，向别人介绍自己的动物朋友。三个情境是：第一个，星期天放羊回来，发现最喜爱的一只小羊不见了，想请小伙伴帮忙找一找；第二个，全家要外出旅行一段时间，只好请邻居帮忙喂养自己的小狗；第三个，家就要搬到外地去了，想请一位同学收养自己的小猫。贯彻编者意图这样设计：

1.情境导入，激发兴趣

教师展示一组动物图片，可爱的小狗、小猫、小羊等，学生浏览后反馈：“同学们，你们喜欢这些小动物吗？在生活中，有没有和小动物成为好朋友的经历呀？”引出课题：“今天，我们就来写一写‘我的动物朋友’。”

2.明确要求，分析情境

请学生自由阅读教材，思考：本次习作有哪些情境可以选择？明确教材提供的三个情境，同时知晓也可以自己创设情境。

阅读、分析教材泡泡中的文字，让学生明白不同情境下介绍动物朋友的重点也不同：第一个情境，关键是让小伙伴快速辨认出丢失的小羊，要侧重介绍其外形特点，如毛色、特殊标记，像教材里提到的“左眼圈是黑色的”；第二个情境，关键是让邻居知道怎么喂养或照顾小狗，要侧重交代其饮食、生活习惯，如教材里提到的“特别爱吃肉”；第三个情境，关键是让同学喜欢上小猫，激发其收养的愿望，要突出小猫可爱的外形，尤其是可爱的行为。

3.范文引路，学习表达

出示三篇不同情境的范文，帮助学生进一步感知到，不同情境下必须写具体、写清楚相应的侧重点：请求帮助寻找，要重点写出便于他人辨认的外形；委托喂养，要重点写出便于他人照顾的习性；请求收养，要重点写出能打动他人的可爱之处。

4.构思习作，尝试写作

请学生选择一个情境或自己创设情境，思考：你要介绍的动物朋友是什么？从哪些方面介绍才能让别人清楚你的需求？先简单列一个习作提纲，然后根据提纲进行写作。教师巡视指导，对有困难的学生进行个别辅导。

5.同桌互评，修改完善

同桌之间互相交换习作，按照以下要求进行评价：是否根据情境写出了动物的特点？有没有写得不清楚的地方？学生根据同桌的评价，修改和完善习作。再请几位学生展示自己修改后的习作，师生共同点评。

6.课堂总结，拓展延伸

业内人士或能迅速辨识出，这是交际语境写作理论和教学范式在小学课堂的实践案例。那么，引进这一理论和教学范式的初衷或意图是什么？

为了更加全面、清楚地获取问题的可靠答案，我们咨询AI：“应用交际写作范式的优势有哪些？”当前使用广泛的豆包和DeepSeek都给了交际语境写作理论和教学范式高度评价，且共识性极高，答案条目略有差别，具体内容大体一致。相比之下，DeepSeek的答案更具概括性和经典性。

二者均认为，该范式的首要优势在于能有效激发学生写作的内在动机。DeepSeek指出：“这是交际语境写作最核心、最根本的优势。传统写作常常是‘写给老师看的考场作文’，目的是获取分数。而交际语境写作预设了真实的读者。学生知道‘为何而写’，写作瞬间从一种抽象的考试技能，转变为解决实际问题的交流工具，内在动机被极大激发。当写作任务变得具体、有意义时……他们的注意力从‘如何写得漂亮’部分转移到‘如何把事说清、把理讲明’上，心理负担减轻了，表达也更加自信了。”

二者还一致认为，该写作理论和教学范式有利于全面提升学生的写作思维能力。DeepSeek指出：“交际语境写作是一个复杂的决策过程。作者需要根据角色、对象、目的、话题、文体等一系列语境要素来决策。这个过程极大地锻炼了学生的分析、判断、选择等高阶思维能力。在这种范式下培养出的写作能力，与真实世界中的书面沟通需求是高度契合的。学生毕业后写邮件、做报告、写方案的能力，正是源于此种训练。它使评价标准更多元、更科学。评价一篇作文不再仅仅看‘立意是否高远’‘辞藻是否华丽’，而是建立了一个多维度的评价体系。”以内容为视角，要看其是否切题，信息是否准确。以目的为视角，要看其是否有效实现了交际意图，如说服了吗？解释清楚了吗？以读者为视角，要看其语言和语气是否适合目标读者。

以文体为视角，要看其结构是否清晰，格式是否规范。“这种评价更公平，也更能引导学生关注写作的本质。”

不能不说，该写作理论和教学范式的初衷和愿景是十分美好的。但在小学习作课堂上实施，能否如愿？这需要进行一番审视。

豆包和DeepSeek一致认为交际语境写作理论和教学范式的最大优势在于激发内在动机，这符合小学生动机发展规律吗？

美国著名心理学家爱德华·德西和理查德·瑞安二人，通过数十年的严谨实验和跨文化研究，共同创立了“自我决定”（SDT）理论体系，展示了不同人生阶段的心理需求，其中儿童期，核心驱动力是归属感和胜任感，其动机特点是动机以外部调节为主。他们非常依赖成人的反馈（如表扬、批评）来引导行为。他们的动机更多属于附属内驱力，即为了获得他人认可，内在动机天然存在但非常脆弱，容易被过度的外部奖励所破坏。

美国著名的认知教育心理学家奥苏贝尔，更强调认知因素和内部动机在学习中的首要作用。他认为，认知内驱力是学习中最重要、最稳定的动机。教育的首要任务是激发学生对知识本身的兴趣，而不是仅仅依赖外部奖励。他认为，内驱力有三种，但权重会随着年龄的增长而变化：在儿童早期，附属内驱力占主导地位；在儿童后期和青少年时期，自我提高内驱力逐渐增强，成为主要动机之一。同时，认知内驱力也应被大力培养。理想状态是随着年龄增长，认知内驱力变得越来越强大和稳定。虽然奥苏贝尔推崇内部动机，但他并不否定外部动机的作用。他认为，在认知内驱力尚未牢固建立的初期，自我提高内驱力和附属内驱力是促使学生投入学习活动的不可或缺的“抓手”。奥苏贝尔的认知内驱力对应自我决定论的内部动机和胜任感的满足，附属内驱力对应自我决定论的外部调节和归属感的满足。

上述理论以及皮亚杰的认知发展阶段论、维果茨基的社会文化理论等，揭示了儿童动机发展的基本规律，从近景动机向远景动机发展是其最主要的规律。具体分为三个阶段：

低年级（1 ～ 2年级），近景动机接近100%，远景动机则接近于“0”。此时儿童的认知能力很难理解现在的行为与遥远未来的关系，所谓的长远想法，如“想当科学家”，本质是对成人话语的模仿，而非自主形成的动机，他们可能今天说“想当医生”，明天看到消防员就改说“想当消防员”，没有与当下努力绑定，因此不具备真正的动机驱动作用。真正稳定驱动行为的主要是近景动机，如“为了得到小红花而坐端正”“为了避免被批评而不打闹”，目标都是即时可见的结果，一旦这个即时结果消失，行为就会随之停止。

中年级（3 ～ 4 年级），远景动机开始萌芽，但仍以近景动机为核心。随着认知能力的提升，他们能理解间接联系，如“现在好好学习就能考个好成绩，爸妈就会带我去玩”，儿童开始对“未来”有模糊的感知，但此时的远景动机仍依赖于近景目标的支撑，本质是近景动机的延伸，而非独立的驱动力量。如他们可能认同“学好英语有用”，但每天主动背单词的动力，还是来自背完能得到家长的奖励这一近景动机，而非未来用英语交流的长远目标。即此时的远景动机更像一个模糊的方向，但真正让儿童坚持行动的，依然是近景动机带来的即时反馈。

高年级（5 ～ 6 年级），远景动机初步形成，与近景动机形成互补。随着自我意识和抽象思维的进一步发展，他们能理解现在的努力是未来的基础，开始形成自主的、相对稳定的远景动机，并且能将其与近景动机结合，如“我想考进市里的重点中学，所以这学期要把数学成绩提到90分以上，为此今天要把这张试卷的错题都纠正过来”。但即使到了高年级，近景动机依然是主要的驱动力量，儿童可能因为“今天不想写作业”，暂时放弃“考重点中学”的远景目标，这符合该阶段理性控制能力仍在发展的特点。

将上述动机发展规律置于更广阔的理论视野中审视，可以洞见交际语境写作在教学实践中的有效性几何。从心理距离角度看，动机的“近”与“远”取决于多个维度，除了我们最容易想到的时间上的“当下”外，还有空间上的“这里”、确定性上的“必然发生”、利益上的“与自身密切相关”等，心理距离都“近”；属于“未来”“别处”“可能发生”“与自身关联微弱”的，心理距离都“远”。

据此重新审视“我的动物朋友”这一教学范例，我们可以发现两种截然不同的动机：在教育场景中，学生更多是为“获得教师与同学的认可”或“避免因未完成作业受到批评”而写作。此情此境根植于当下真实的课堂环境，其结果——获得良好的评价，是必然发生的，且与学生的自身形象、利益直接相关。因此，其心理距离无一例外均为“近”，属于能直接驱动写作行为的近景动机。而“请同学收养小猫”这类任务，尽管事件被设定在当下，但任务本身存在于虚构的情境中，收养结果并非必然发生——事实上根本不会发生，且对于大多数缺乏真实饲养或丢失宠物经验的学生而言，自我关联度很低。显而易见的虚拟性与心理上的疏离感，使得该情境的心理距离实质上为“远”。

因此，对于小学习作（含写话）教学而言，特别是中低年级，与其执着于设计一个心理距离遥远的仿真交际任务，不如立足于教育现场本身，敏锐地捕捉并利用学习生活中真实存在的近景动机。一个贴近学生真实学习生态，能够满足其当下对于胜任感、归属感与自我增强需求的教学情境，比一个精心设计却疏离的虚拟交际情境，往往更能有效激发并维持学生的写作行为。

对于该范式具有“全面提升写作思维能力”优势的认知，同样需要从学生实际的认知发展水平来审视：这种复杂的任务设置，是否会因超出学生的认知负荷上限，进而抑制其思维的深度发展？

“物—意—文”的双重转化理论，是我国写作学体系的基石。陆机在《文赋》中曾触及“意不称物，文不逮意”的写作困境。我国现代写作学重要奠基人刘锡庆教授，在继承古典文论传统的基础上，系统提出双重转化的现代写作理论，认为写作是“现实生活向作者头脑的转化”与“作者观念向文字表现的转化”。这一理论揭示，写作本质是侧重自我表达的单线程认知活动，学生可集中认知资源提取信息并组织文本，但即便如此，对认知能力尚在发展的小学生而言，仍是极具挑战性的复杂任务——写作本就是须调动多种认知功能的脑力劳动。

交际语境写作在此基础上引入更复杂的认知维度，要求学生从自我表达转向与特定读者有目的的沟通。这意味着，学生在完成“物—意—文”转化的同时，还需同步协调身份、读者、目的、文体等交互性语境要素，形同驾驶学员刚掌握直线行驶，便要在多车道立交桥同步处理导航、变道、观察车流等任务。

认知负荷理论指出，个体工作记忆容量有限，儿童时期尤为突出。健康成人工作记忆约能保持“4±1”个信息单元，小学生容量更低于此，认知负荷的高低取决于任务元素数量及交互复杂度。

在“我的动物朋友”案例中，传统状物写作只需学生聚焦动物外形与活动；而交际语境下，“请邻居喂狗”的任务要求学生既要考虑小狗的饮食情况，又要斟酌对长辈的礼貌口吻，明确喂养注意事项，还需符合便条格式。这些元素的动态交互，急剧增加了外在认知负荷。

对工作记忆有限的小学中高年级学生而言，常规的叙事、写景练习本就力不从心，再叠加交际语境下的多线程认知任务，极易导致认知超载。结果往往是学生顾此失彼——关注读者与目的却忽略内容条理，或因任务庞杂心生畏惧、思维停滞。从动机激发到认知执行，交际语境写作在小学阶段面临双重挑战，过高的认知门槛是学生写作自信心的大敌，很可能让“全面提升写作思维能力”的愿景落空。

2025年修订版课标建议“创设真实而富有意义的学习情境,凸显语文学习的实践性”。有人认为，交际语境写作中的情境“真实而富有意义”，符合课标的精神，从而更坚定了在小学习作课堂践行其理论和教学范式的信念。

对此，我们有必要从理论源流和课程本质进行辨析。我们主张，基础教育阶段的语文课堂教学，主要应在优化的“教育情境”中进行，而非一味追求社会生活情境的仿真。尽管交际语境写作似乎让学生在生活情境中学习，但“学习情境”不等于生活情境，将“真实”狭隘地等同于生活场景的模拟，这并不符合小学语文教学的内在逻辑与根本任务。

“学习情境”的理论根基虽可追溯至杜威“做中学”思想及情境学习理论，但其在教育实践中的定位须重新审视。该理论的核心要义在于让学习者在近似真实应用的环境中掌握知识技能。然而必须明确，这种“真实性”的本质在于认知过程的真实性，而非场景的仿真。2025年修订版课标指出：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”基础教育具有基础性，小学语文教学的核心任务是系统性地夯实学生的语文基础——包括足够的识字量、流畅的阅读能力、规范的表达能力和初步的思维能力，其“有意义”核心要义在此，而不是直接解决社会生活问题。这些基础能力的培养，如同大厦之基，需要的是持续、稳定、递进的“教育环境”。精心优化的“教育情境”能够提供这种系统支持，而随机性、零散性、过度依赖具体事务的社会生活情境，则难以保证基础目标的扎实落地。课堂语文实践的核心价值在于奠基，社会语文实践的核心价值在于应用，二者理应互有分工，各司其职，而不能本末倒置，以应用取代奠基。基础教育的主阵地是课堂，其核心使命是奠定学生终身发展的素养基础，这决定了课堂教学的主体情境必然是经过精心设计的“教育情境”，而非直接照搬社会生活场景。

从语文生活的多样性来看，真实的语言运用情境本就丰富多彩。PISA阅读评估将阅读情境划分为个人、公共、职业和教育四大类型，这反映了语言实践的真实样态。然而在小学语文教学中，过度推崇交际语境写作，实质上是片面强调了“公共的”和“职业的”情境，忽视了更符合基础教育阶段学生认知特点与发展需求的“个人的”和“教育的”情境。我们针对成人的万人调查显示，阅读《论语》的动机中，“提高个人修养”（教育情境）占42.42%，“在阅读中寻找乐趣”（个人情境）占31.59%，而“完成具体事项”（公共/职业情境）仅占26.52%。这有力证明，即使在真实的成人语文生活中，指向自我发展与内在提升的动机也占据主导。学校教育更应尊重并顺应这一规律，将“教育情境”作为培养学生语文素养的主渠道。

从课程领域的差异性分析，语文教学的不同领域对学习情境有着天然的内在规定性。识字与写字教学的根本目的是为阅读和写作奠基，优化的“教育情境”完全能够高效、精准地满足其“真实而有意义”的要求；阅读与鉴赏旨在获得个性化的审美体验和人文熏陶，其本质更需要能够沉潜涵泳的“阅读情境”和“主题情境”，而非外部的社会生活任务。

在表达与交流领域，则需要根据其内在特质进行区分对待。实用性表达，如书信、通知、倡议书等文体，因其本质功能是解决实际生活问题，可以适度与社会生活对接，将教育情境与生活情境有机融合，让学生在真实的交际需求中掌握实用文体的基本规范。然而，创意表达——包括想象作文、诗歌创作、文学性散文等，其核心价值在于发展学生的想象力、审美力和个性表达力，这些特质的培养更需要宽松、安全的“教育情境”作为土壤。这种区分对待既尊重了不同表达类型的内在规律，也契合了义务教育基础性的根本要求。小学生的心理发展与认知特点，从根本上决定了“教育情境”在其学习过程中的主体地位。低年级学生更适应目标清晰、结构性强、富有情趣的学习情境，如识字教学中的游戏化活动，这些本质上都是“教育情境”的优化。随着学段升高，学生的抽象思维和社会认知能力逐步发展，方能逐步适应并胜任更复杂的社会生活情境。如果不顾学生的认知发展规律，在小学阶段，尤其是低中年级，一味追求情境在形式上的“生活化”与“真实性”，不仅会因心理距离遥远而难以激发真正的近景动机，更会因需要同时处理多重语境要素而大幅增加认知负荷，最终影响语文基础知识的掌握与关键能力的形成。

关于小学教育阶段的课程学习主要应该在“教育情境”中进行，我们有过比较系统而深入的论述，感兴趣的读者可以参阅《语文“学习情境”解读辨误与设计原则》（《天津师范大学学报（基础教育版）》2025年第1期）因此，有效的习作情境设计，乃至整个语文教学的方向，必须回归课堂本体，坚守教育的初心。与其执着于设计看似真实却可能加重学生认知与心理负担的仿真交际任务，不如大力研究与创设更贴近学生认知特点、更服务于语文能力系统构建的“教育情境”。

此外，鉴于中年级学生更适宜即景写生而非回忆叙事（参阅《起步阶段适宜写回忆性纪实作文吗》，《小学语文教学》会刊版2025年第12期），“我的动物朋友”教学，这样设计：

1.激发兴趣，导入新课

2.聚焦活动，分步观察

（1）观察小白兔走路。

播放小白兔走路的视频，必要时重播镜头，定格。

教师通过提问，引导学生观察其走路的姿势，蹦跳时耳朵和尾巴的变化，听到响声时的反应，想象撒腿快跑像什么，鼓励学生运用动词和比喻句表达。

（2）观察小白兔吃食。

播放小白兔吃萝卜的视频，并将画面定格。

教师引导学生观察拿来红萝卜时小白兔的反应，想象它的心里说什么；观察故意把红萝卜举高时，它的反应如何，想象它心里想说的话，注意它的身子和嘴的变化，鼓励学生运用动词和比喻句表达。

（3）观察小白兔洗脸。

播放小白兔洗脸的视频，并将画面定格。

教师引导学生观察它洗脸的动作，想象它好像在说什么，鼓励学习运用动词和比喻句表达。

3.阅读范文，总结方法

出示总结上述学生言说而写成的“下水文”——

看，它在草坪上跑起来了，一蹦一跳的，长长的耳朵一甩一甩，小棉球似的尾巴一颤一颤。它的前腿短，后腿长且有力，走起路来蹦蹦跳跳，跑起来飞快。“啪”的一声轻响，它立刻停下脚步，抬起头，耳朵高高竖立起来，警惕地看着前面。等了片刻没再听到动静，它便撒腿就跑，像一团白色棉球从草地上掠过，一溜烟消失在远处……

兔子的主人拿来一根红萝卜，它发现了，马上凑过来，大口大口地啃了起来，仿佛在说：“真好吃！真好吃！红萝卜也太美味了！”主人故意把红萝卜举高，它也随着前脚离地，后腿撑着身体，慢慢站起来，好像在说：“给我，给我，快给我吧!”稍一使劲够到萝卜，它又啃了好几口，随后趴下身子，还不停地咂着嘴，一脸心满意足的模样。

你知道吗？小白兔还会自己洗脸呢！只见它用两只前脚捧着小脸，不停地上下左右抹擦，仿佛在说：“要把脸洗干净，不然多丢人哪！”它可真爱干净，难怪身上那么白。

这是多么漂亮可爱的小白兔！我爱小白兔！

阅读上文并小结出观察方法和观察顺序：看、听、想；活动先后。

小结出写法：（1）运用了学过的词语，特别是动词。（2）运用了比喻、拟人等修辞手法写想象。

4.迁移方法，独立观察

播放小狗走路、吃食、休息或睡觉（或者小猫走路、吃食和洗脸）的剪辑视频。

出示要求：（1）用看、听、想的方法观察，重点关注小狗（或小猫）的活动，看清以后，同桌之间互相演一演小狗（或小猫）的动作。（2）按照活动顺序将小狗走路、吃食、休息（或者小猫走路、吃食和洗脸）的动作或状态写清楚。（3）注意用上学过的词语，特别是动词，尽可能使用比喻、拟人等手法联想或感受；注意正确使用标点符号。

把视频呈现于屏幕，并反复不间断播放。学生观察，动笔写作。

5.根据目标，组织评价

学生修改完善习作片段。

——摘自《教容易 写不难——新模式新教材小学作文教学案例点评》

（作者单位：杨火珠，福建三明市梅列区实验小学；施茂枝，原集美大学教授，退休后任职于厦门东海职业技术学院教师教育学院）